La enseanza en la escuela: entre la igualdad y la diversidad.

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  • 4 N 11 (2007)pp. 22-28Facultad de Ciencias Humanas

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    Teaching at School: between equality and diversity.An approach from political cultural Ped-agogy

    AbstractIn the area of Pedagogy, the problem of the dicotomies: equality-unequality; di-versity-homogenity, has brought a wide variety of debates and has given place to interesting papers that help understand its complexity and give meaning to the necesity of elucidating these questionsIn this sense, the intention of our work, is to contribute with some conceptual el-ements that could be useful to set some ideas about the mentioned dualities and at the same time, support practices facing these conflicts and integrate them into a wider scheme making a commitment of action in the classrooms. To make a brief socio political analysis of our coun-try, we focus in the real possibilities of teaching at school, from a political cul-tural approach which recognizes social differences, considers diversity, and pro-poses in the complexity of a classroom cultural production with its particular histoies, experiencies, and multicultural languages to build a cultural net able to promote critical reflective learning with a democratic training that gives citizens equality of opportunities.

    Key Words: teaching, diversity, equality, cultural politics, democracy.

    La enseanza en la escuela: entre la igualdad y la diversidad.Un enfoque desde la Pedagoga de la poltica cultural

    Ana VOGlIOttI*

    * Magster en Epistemologa y Me-todologa Cientfica. Profesora Aso-ciada en la asignatura Pedagoga,

    Coordinadora de la Maestra en Educacin y Universidad.

    Departamento de Ciencias de la Educacin (UNRC)

    Ruta Nacional 36, Km. 601- (5.800) - Ro Cuarto, Argentina

    avogliotti@hum.unrc.edu.ar

    ResumenEn el campo de la Pedagoga, el problema de la dicotomas igualdad-desigualdad, diversidad-homogeneidad, ha suscitado en los ltimos aos una amplia gama de debates y provocado sustanciosos escri-tos que ayudaron a percibir su compleji-dad y significar la necesidad de dilucidar estas cuestiones. En ese sentido, nuestra intencin en este trabajo, es aportar algu-nos elementos conceptuales que podran contribuir a precisar algunas ideas en tor-no a esas dualidades, a la vez que poten-ciar posibles prcticas que enfrenten las disyuntivas, las integren en un esquema ms amplio y se comprometan desde la accin en las aulas. En el marco de una breve contextualizacin socio-poltica de nuestro pas, centramos nuestro anlisis en las posibilidades de la enseanza en la escuela, desde el enfoque de una Pedagoga de la poltica cultural. Enfoque que reco-noce las diferencias sociales, considera la diversidad y propone que, en la comple-jidad de una produccin cultural en el aula respetando las historias, experiencias y lenguajes del multiculturalismo de los alumnos, se construya un entramado cul-tural que promueva aprendizajes crticos, reflexivos y comprometidos con una for-macin democrtica y ciudadana promo-vedora de igualdad de oportunidades.

    Palabras clave: Enseanza, diversidad, igualdad, poltica cultural, democracia.

    Aunque los enunciados tericos digan otra cosa, un repaso a la vida de las escuelas nos ofrece excesivos testimonios de un patrn igualador.

    La escuela debera ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con el problema que en ella se instala una cultura hegemnica que

    tiende a la homogeneizacin. Declara ser una escuela para todos (es decir, para cada uno) pero es una escuela para un tipo determinado de individuo. Concretamente para el que rene estos rasgos o la mayora de ellos: varn, blanco, sano, normal, catlico, payo, autctono, culto,

    rico, castellanohablante (Prez Gmez, 2002:70)

    Introduccin

    El planteamiento de la relacin entre igualdad y diversidad en la educacin, constituye en la Argentina de hoy, uno de

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    los necesarios e inevitables debates en un do-ble sentido: por un lado, por su vinculacin a una problemtica social caracterizada por una diferenciacin polarizada de la poblacin, con-secuencia de economas neoliberales y polticas neoconservadoras, implementadas en las ltimas dcadas, productoras de marginacin, exclusin y pobreza. Por otro lado, porque la posibilidad de generar alternativas educativas frente a esta crisis y realizar acciones sostenidas por la utopa de construir una sociedad ms justa e igualitaria, es casi un imperativo tico.

    En este trabajo, la intencin que nos orienta es aproximarnos a conjugar el lenguaje de la cr-tica con el lenguaje de la posibilidad en torno a la enseanza situada en contextos escolares, como mediadora de la dicotoma igualdad-diversidad. Para ello hemos organizado el escrito en tres par-tes: en la primera, para otorgar sentido al tema, situamos sintticamente el problema en nuestra realidad histrica de pas, desde la constitucin del sistema educativo nacional hasta nuestros das. En la segunda parte, identificamos el en-foque desde el que nos proponemos realizar la propuesta: la Pedagoga de la poltica cultural y explicitamos los supuestos acerca de las concep-ciones de igualdad y diversidad, escuela, curr-culo y enseanza que subyacen a la teora. En la tercera y ltima parte, en ese marco, desarrolla-mos la propuesta de enseanza considerando: la atencin a las diferencias; el anlisis del lenguaje y las experiencias de los alumnos y la intercultu-ralidad de los mismos.

    Situacin del problema igualdad-diversidad en nuestro contexto

    El concepto de igualdad tiene mltiples signi-ficados y est ligado a condiciones socio-polticas y culturales que le otorgan sentido en contextos histricos determinados. La idea de igualdad en la modernidad surge como una instancia de su-peracin de castas y jerarquas sociales que de-fina distintos derechos y posibilidades para las diferentes posiciones sociales. Con la Revolucin Francesa (1789) se desprende la idea de escuela pblica como institucin que propona un mis-mo espacio (comn) para nios provenientes de diferentes sectores sociales y a quienes se les en-seaban las mismas cosas para una meta prin-cipal: la constitucin del ciudadano (Dussel y Southwell, 2004).

    En nuestro contexto de pas, el planteo de la igualdad estuvo presente en la constitucin mis-ma de nuestro sistema educativo a fines del siglo XIX. A partir de 1870 y sobre la base de la Ley 1420 (sancionada en 1884) la educacin formal se organiz segn principios de obligatoriedad, gratuidad, gradualidad y laicidad, lo que facilit la inclusin de la escuela en una perspectiva de-mocratizadora a la vez que implicaba una accin exclusora de todo aquello que escapaba a los cri-terios sustentados por la igualdad.

    Porque la igualacin (a la vez que generaba co-rrimientos para igualar) construa parmetros acerca de lo deseable y lo correcto. La igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la in-clusin indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general (Dussel y Southwell 2004: 27).

    Sin embargo, esa escuela que pretenda un modelo de sociedad ms democrtico, supona una contradiccin previa: la eliminacin de la barbarie (segn la expresin de Sarmiento que inclua a indios y gauchos) considerada un obs-tculo para la constitucin de la nacin (Caruso y Dussel, 1998). Adems, los grupos que persis-tan en mantener su diversidad (los pobres, inmi-grantes de sectores bajos, discapacitados, sujetos pertenecientes a otros credos) fueron entendidos como obstculos para la constitucin de la iden-tidad nacional (Dussel y Southwel, 2004).

    Con estas restricciones, la escuela se organi-z segn una gradualidad que permita la cons-titucin de grupos homogneos en edad, con un mismo currculo e igual metodologa que impli-caba el supuesto de igual ritmo de aprendizaje en todos los alumnos; con una prctica de eva-luacin idntica y bajo la prescripcin de nor-mas comunes para todos. Esta escuela homoge-neizadora supone que los sujetos son iguales en sus trayectorias, en sus capacidades, en su capital cultural y su procedencia social. De este modo, la igualdad de oportunidades se confunde con homogeneidad, lo que inevitablemente provoc el fracaso de los ms desfavorecidos y la inhibi-cin de la singularidad. As, bajo la apariencia de igualdad de oportunidades, esta escuela genera segregacin y exclusin.

    No obstante, la incorporacin de sujetos al sistema educativo durante el siglo XX ha sido constante, mostrando en algunos momentos in-crementos significativos de la matrcula, sobre todo en los niveles primario y secundario. El au-

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    mento del acceso a la educacin abarca mayorita-riamente a sujetos provenientes de sectores ms desfavorecidos, aunque la inclusin plena de los grupos etarios an hoy sigue siendo una aspira-cin. Un ejemplo de ello, entre 1945 y 1955 du-rante el gobierno peronista, se produce un nota-ble aumento de la matrcula como consecuencia de una masiva incorporacin de sujetos prove-nientes de sectores desfavorecidos: los inmigran-tes del interior, los cabecitas negras, los traba-jadores y las mujeres. En realidad, casi todo el sistema mostraba una cultura facilitadora de la inclusin permanente de sujetos pertenecientes a diferentes sectores sociales bajo un optimismo pedaggico que no cuestionaba el efecto homo-geneizador de las pedagogas igualitarias.

    Los primeros planteamientos crticos a esas pedagogas, se producen a mediados de la dca-da de los 80 y ello como consecuencia de varias situaciones: por un lado, las denuncias expuestas por las teoras crtico-reproductivistas, que desde la dcada anterior, explicitaron el efecto repro-ductor de la educacin formal en tanto mante-nedora de una estructura social vigente, ponien-do en tela de juicio el principio igualador de la escuela. Por otro lado, coincidente con el pero-do de democratizacin, el conocimiento de esas teoras permiti, sobre todo a los docentes, la vi-sualizacin del autoritarismo y la imposicin de las polticas del ltimo gobierno de facto (1976-1983) que condicionaba la cultura escolar como herencia de un perodo caracterizado por una represin extrema, censura ideolgica y violen-cia material y simblica ejercida desde las esfe-ras de poder. De modo que, en ese contexto de apertura y recuperacin de las garantas consti-tucionales, emergen propuestas pedaggicas de bases constructivistas que recuperan al sujeto como protagonista clave del proceso educativo y se plantean la igualdad desde la consideracin de las diferencias de los procesos cognitivos de los sujetos a los que se consideran tambin como potenciales constructores de un nuevo contexto (Vogliotti, et al., 1998).

    En la dcada de los 90, en un mbito nacional caracterizado por un neoliberalismo exacerbado expresado por una fuerte privatizacin, extranje-rizacin y monopolizacin de la economa y un neoconservadurismo poltico expresado en un significativo ajuste fiscal, achicamiento del Esta-do y su desentendimiento en la responsabilidad de asumir el mantenimiento de la educacin p-blica, se sanciona la Ley Federal de Educacin

    (1993). En uno de sus artculos, aparece explci-tamente la referencia a la atencin a la diversi-dad. Su tratamiento en la Ley, es propuesto des-de acciones educativas compensatorias y desde el planteo de la equidad. Equidad no es lo mis-mo que igualdad; mientras que sta se centra en las necesidades sociales, aqulla acta compen-satoriamente en relacin a la meritocracia y a la individualidad.

    Actualmente, en un contexto signado por una enorme desigualdad social y aumento progresi-vo de la pobreza, que alcanza hoy a la mitad de la poblacin del pas, comienzan a identificarse diferentes posiciones frente al tratamiento de la diversidad: a) las que sostienen la necesidad de reconocer las diferencias como punto de partida del proceso educativo para realizar intervencio-nes diferenciadas con el objeto de lograr en un futuro una igualacin social. b) La posicin sus-tentada en teoras que teniendo origen en pa-ses ms desarrollados, centraron el problema de la diferenciacin en la multiplicidad de culturas presentes como consecuencia de movimientos inmigratorios y de diferencias tnicas al interior de sus sociedades y que luchan por la supera-cin de la marginalidad y por el logro de sus de-rechos civiles.

    En realidad, la impostacin de estas teoras que responden a preocupaciones sociales de otros contextos, a veces soslay el verdadero sustento de la diversidad en el nuestro: la pobreza; enten-dida como productora de un espacio y trama cul-tural y condicionada por la cultura hegemnica. Otras veces, es interpretada desde un determi-nismo preocupante, como una desigualdad to-tal sobre la que hay poco por hacer (Dussel y Southwell, 2004:28) o tambin como una ante-sala a cuestionar la capacidad (y el derecho) de ser educados de ciertos nios y la ponderacin de las diferencias como deficiencias o dficits (2004:30). La diferencia es interpretada como faltante y no como una construccin distinta influida por la situacin socio-econmico-cul-tural de los sujetos y grupos que revela sus limi-tadas posibilidades.

    Si bien es cierto, como sostienen Dussel y Southwell, la escuela trabaj siempre con la di-versidad porque incluy una poblacin consti-tuida por sujetos diferentes, pero esta condicin no se antepona a la posibilidad de educarse, sino que la educacin tena por objetivo borrar la di-ferencia y superarla (2004: 28).

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    Coincidimos con las autoras en que, frente a los planteos actuales, parece difcil sostener una educacin que borre (en el sentido de superar) la diversidad. Sin embargo, si se reconoce que esa desigualdad o diversidad es la expresin y conse-cuencia de la probreza, habra un consenso ge-neralizado en borrarla. Claro est que tambin sera un reduccionismo impropio pensar que la educacin sola podra hacerlo, sin el acompaa-miento de polticas que incidan en las modifica-ciones estructurales del sistema.

    As como una sociedad ms justa nunca ser el resultado del esfuerzo nico de la educacin por ms democrtica que sea, tampoco ser el producto de la espontaneidad del mercado. Si la intencin es constituir una sociedad ms justa, es necesario construir una fuerte voluntad colecti-va para la realizacin de ese inters, que debe te-ner un proyecto: la construccin de un pas para todos (Tenti Fanfani, 2004), en cuyo proceso la educacin es una protagonista principal.

    Hoy se reconoce que la igualdad es un con-cepto de suma complejidad que incluye las dife-rencias porque considera y valora lo desigual de los sujetos. Pero tambin debe incluir la conside-racin de la igualdad de derechos que tienen los sujetos a ser educados y a aprender. Desde este modo de entender la igualdad, obviamente, los seres humanos son diversos entre s porque nun-ca son totalmente coincidentes en relacin a sus rasgos, intereses, gustos, capacidades, creencias, hbitos, valores, etc. ms all que conserven la igualdad en cuanto a su naturaleza y a los dere-chos que les asisten (Gimeno Sacristn, 2002).

    La riqueza de la vida social se sustenta en la diversidad de habilidades, conocimientos, intere-ses y motivaciones de las personas que en su con-junto generan una heterogeneidad impulsora del desarrollo de alternativas y la ampliacin creativa del mundo de lo real y lo posible. nicamente cuando las diferencias conducen a la discrimi-nacin pierden su virtualidad educativa (Prez Gmez, 2002: 30). La heterogeneidad es un rasgo inherente y constitutivo de todo grupo humano y sobre la riqueza de las diferencias se funda-menta la educacin en y para la diversidad: la preposicin en remite a la complejidad del ac-tual contexto socio-cultural y econmico-pol-tico; la preposicin para, a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela (Devalle de Rendo y Vega, 1998).

    Hemos construido en nuestra cultura el prin-cipio de igualdad para rechazar las diferencias ob-

    jetivas que valoramos como negativas y para limi-tar las diferencias que desigualan a las personas en el logro de sus derechos bsicos. Mientras que la desigualdad y la diversidad se generan o repro-ducen por la propia dinmica social, la igualdad es un principio inventado cuya realizacin hay que proponer en las instituciones educativas, en las relaciones sociales y en la significatividad de nuestras representaciones.

    Los enfoques progresistas en educacin han intentado lograr igualdad por distintas vas: a) intentando desnaturalizar las diferencias y sos-teniendo que gran parte de ellas son construidas y por lo tanto pueden ser reconstrubles o trans-formadas; b) planteando el acceso de todos a la educacin para que sean igualmente atendidos y tratados dentro de las instituciones; c) plantean-do intervenciones pedaggicas diferentes con los sujetos diversos para que encuentren cabida; d) compensando a los sujetos que acceden a las es-cuelas con distintas posibilidades; e) alentando la tolerancia y la aceptacin de la diversidad para que no atente contra la dignidad de las personas; f) respetando las diferencias culturales para po-der vivir en la diversidad, los sujetos tienen de-recho a ser diferentes en tanto no obstaculicen el derecho de otros y g) favoreciendo el plura-lismo psicolgico, ideolgico, poltico y moral y el acercamiento con sujetos diferentes (Gimeno Sacristn, 2002).

    Vendr el Yaci-YaterTeresita Lpez Lavoine

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    Los conceptos igualdad-desigualdad reflejan la tensin de una dualidad que puede resolverse en una superacin de las injusticias sociales. Por eso caben, algunas preguntas A dnde est el l-mite de respeto a las diferencias para lograr una igualdad, sin que ello origine una desigualdad?. Si se imparte un trato igualitario a sujetos diver-sos, se agrava la diferencia?.Y si se promueve un trato distinto en virtud de las diferencias de base, se acentuaran an ms las diferencias?. El pluralismo, propio de prcticas democrticas resulta diferenciador? Y si no se lo considera, se favorece una homogeneizacin?

    Preguntas complejas a problemas complejos. Intentaremos aproximarnos a algunas respuestas a partir de explicitar la relacin entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heteroge-neidad. Tarea a la que nos abocaremos en los si-guientes pargrafos.

    Desde dnde abordamos el problema igualdad-diversidad

    Como un intento para aproximarnos a res-puestas posibles a los interrogantes antes plan-teados, nos posicionamos desde una Teora cr-tica de la educacin (Flecha, 1994; Giroux; 1994, Freire, 1997) que, en pos de la igualdad, respeta las diferencias individuales y culturales, esto es la diversidad. Explicitamos el alcance de estos tr-minos con los que desarrollaremos la relacin planteada. El concepto de diferencia sugiere cierto parmetro de contraste o modelo de referencia, en tanto diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de realidades. La diversidad, considerada como va-lor, implica orientar a la educacin hacia princi-pios de igualdad, justicia y libertad, a partir de un compromiso con las culturas (Devalle de Rendo y Vega, 1998).

    La perspectiva crtica tiene que recoger y re-plantear el carcter complejo de las concepcio-nes de igualdad-desigualdad o diversidad y de las instituciones educativas de nuestro contexto actual y proporcionar instrumentos vlidos para su anlisis, tanto de lo que mantienen como de lo que cambian, as como describir los procesos pedaggicos y culturales a travs de los cuales se producen esos efectos. La concepcin dual de la educacin (en tanto reproductora y transforma-dora) debe contener elementos para el estudio de los lmites y posibilidades que las diferentes insti-

    tuciones y sujetos tienen de reforzar determina-dos efectos de reproduccin o cambio.

    La teora crtica permite el anlisis del papel de la creacin cultural que tienen las personas en el proceso de su interaccin y tambin permite superar la visin naturalizada del dominio que en la transmisin cultural adoptan los sistemas burocratizados.

    Considera que el cambio educativo est rela-cionado a cambios en otras esferas del contexto histrico: poltico, econmico, cultural. Estudia los efectos sociales de los diferentes sujetos impli-cados y propone en ltima instancia una radicali-zacin de la modernidad orientada hacia sus ob-jetivos ms democrticos e igualitarios. Por ello incluye en su desarrollo, un anlisis descriptivo- explicativo (lenguaje de la crtica) y tambin cri-terios orientadores para su transformacin (len-guaje de la posibilidad).

    Propone un tipo de diversidad que fomente la igualdad en lugar de agudizar la desigualdad existente. En este sentido, su mayor desafo es el de definir objetivos que incluyan en un mismo plano la diversidad y la igualdad. Diversidad en tanto la educacin debe considerar especialmen-te las diferentes producciones culturales de los grupos y sujetos que constituyen nuestro con-texto social para ofrecer distintos saberes. Igual-dad en el ofrecimiento de saberes que permitan comprender la hegemona dominante en todos los planos de la vida social y que les permitan a los sujetos, igualdad de oportunidades para acce-der a los bienes culturales y a los puestos de tra-bajo. Como sostiene Flecha igualdad para vivir y diversidad para convivir (1994:187).

    Esta perspectiva crtica identifica las distor-siones en los procesos de creacin y transmi-siones culturales y quiere superarlas a partir de construcciones culturales resultante de la comu-nicacin intersubjetiva intra e intergrupos. La al-ternativa que plantea supera la separacin entre educacin y cultura y no se reduce a los lmi-tes de ninguna disciplina en particular porque es objeto de mltiples campos de conocimiento; es casi el marco que acompaa los procesos de enseanza y de aprendizaje, ms all de la disci-plina que se ensee.

    Desde esta concepcin, la Teora crtica de la educacin y del conjunto de la poltica cul-tural, recoge las contribuciones que realizan la sociologa crtica, la psicologa socio-cultural y la pedagoga emancipatoria (Flecha, 1994), pre-

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    ocupada en la formacin integral y liberadora de los sujetos.

    La sociologa crtica contribuye desde la di-lucidacin del efecto reproductor de la escuela y rebate la idea de que la educacin elimina todo tipo de desigualdades. La psicologa socio-cultu-ral ha contribuido a superar la idea de que hay un solo tipo y ritmo de desarrollo intelectual y ha rescatado la importancia del contexto socio-cul-tural en las construcciones cognitivas, resaltando la importancia de considerar adems los aspectos socio-afectivos en la enseanza y el aprendizaje. La pedagoga emancipatoria, a travs de su prin-cipal representante, Paulo Freire (1921-1997), ha planteado desde sus primeras obras (1969, 1970), la lucha contra la desigualdad y contra el etno-centrismo cultural. La posicin freireana ms ac-tual sobre la diversidad, plantea por un lado, la continuidad con su lnea dialgica y por el otro, es coincidente con nuevos planteos de la teora social crtica de la educacin.

    La perspectiva crtica implica la defensa de la igualdad de todos los ciudadanos ante la edu-cacin. Su concepcin de igualdad incluye el de diversidad en la medida que orienta a una igual consideracin de los diferentes tipos de culturas de cada comunidad e individuo. Se opone tan-to a una concepcin etnocentrista de la igualdad educativa, que califica de subdesarrolladas las culturas no dominantes, como a la concepcin contextualista de la diversidad que provoca la es-tabilidad de las minoras en su actual subordi-nacin (Flecha, 1994:189).

    En este sentido, esta teora reivindica el de-recho a la educacin para todos, significando la importancia de igualdad de oportunidades, al mismo tiempo que considera a los efectos re-productivos de las desigualdades por parte de la escuela como consecuencias de los condiciona-mientos que ocasiona al mismo una estructura social desigual y polarizada, que define adems, la propia organizacin y dinmica escolar. Ele-mentos que constituyen un discurso hegemni-co dominante que desde una accin unilateral impone una cultura que no tiene en cuenta otros cdigos que no sean los propios. Hay que apro-piarse de esos cdigos legtimos para permane-cer en ella, no importa la distancia de ellos con el bagaje cultural de sus destinatarios. Quien no logra esa apropiacin tendr que irse.

    Atendiendo estos aspectos, en relacin dia-lctica con la prctica educativa, la teora crtica

    puede potenciar las propuestas emancipatorias y superar las conservadoras, ms all del lugar que ocupen los sujetos (en la base o en la cspi-de) en las diferentes instancias de las institucio-nes educativas.

    En estos principios se sustenta la Pedagoga de la poltica cultural.

    La enseanza en la escuela, dualidad igualdad-diversidad e interculturalidad

    La consideracin de la enseanza en el con-texto escolar desde esta perspectiva crtica, su-pone algunas consideraciones previas. En primer lugar, para la consideracin de la pobreza, tie-ne en cuenta que la complejidad del comporta-miento humano no puede reducirse a una sim-ple identificacin de determinantes econmicos de produccin o sistemas de significacin textual a partir de los cuales se constituya como reafir-mante o no de una estructura social. El modo en cmo los sujetos y grupos se relacionan y convi-ven con las formas culturales condicionadas por tales fuerzas estructurales, constituyen en s mis-mas una forma de produccin, que debe cuestio-narse desde diferentes anlisis interrelacionados (Giroux, 1994).

    En segundo lugar, se entiende a las escuelas como instituciones histricas y culturales que siempre incluyen intereses ideolgicos y polticos y que expresan la realidad en trminos definidos y rebatidos por varios sujetos y grupos. Consti-tuyen esferas ideolgicas y polticas en las que, en general, la cultura dominante procura produ-cir conocimientos y subjetividades que estn de acuerdo con sus propios intereses. Tambin son lugares en los que los grupos dominantes y subor-dinados se definen y coaccionan mutuamente en respuesta a las condiciones socio-histricas trans-mitidas en las prcticas institucionales, condicio-nados por diferentes dimensiones econmicas, polticas, culturales y sociales (Freire, 1989).

    Las escuelas establecen condiciones mediante las que algunos sujetos y grupos definen los tr-minos por los que otros viven, resisten, afirman y participan en la construccin de sus identidades y subjetividades, por eso son agencias de control moral y poltico y como poder, producen conoci-mientos, significados y valores. Sin embargo, es necesario diferenciar entre los efectos positivos y opresores de tal produccin; es decir, es nece-sario identificar cmo se organizan las comple-jas asociaciones de hbitos, relaciones, significa-

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    dos, deseos, representaciones y auto- imgenes en torno a las consideraciones de la construccin de gnero, raza, clase, etnia y edad en la produccin de distintas formas de subjetividad y formas de vida. Segn Giroux (1994), esto implica el desa-rrollo de una Pedagoga de la diferencia.

    La escuela a partir de ofrecer oportunidades del mismo rango intelectual y social para todos, debe afrontar el desafo de atender y favorecer el desarrollo de la diversidad de identidades de los estudiantes, estimulando el respeto a las diferen-cias y valorando la importancia de la diversidad como condicin de convivencia y progreso. Para concretar estas metas, es necesario que la escuela rena ciertas condiciones: flexibilidad, permeabi-lidad, creatividad y una cultura de colaboracin instituyente y promotora de cambios sustentados en valores de solidaridad y justicia.

    La flexibilidad supone autonoma y medios pero tambin asumir los riesgos de las decisiones y la asuncin de lo incierto; la permeabilidad se concreta en una interaccin enriquecedora entre la escuela y el entorno posibilitando un dilogo abierto que requiere un inters genuino.

    Una escuela que se encapsula no est en condi-ciones de aprender y desarrollarse. Es previsible que perpete sus rutinas al no tener el contraste de opinin y la exigencia de los beneficiarios de su actividad (Santos Guerra, 2002:79).

    La creatividad se favorece con la utilizacin de modelos heursticos que favorezcan la inno-vacin y la experimentacin crtica porque son ms tolerantes con el error y la transgresin res-pecto a lo prescripto, adems de permitir una autoevaluacin que permite el crecimiento cons-tante (Santos Guerra, 2002). Una escuela con es-tas caractersticas es posible si las condiciones anteriores son desprendimiento de una prctica cultural colaborativa que implique el compromi-so de los sujetos de la institucin reflejado en un proyecto compartido del que se deriven prcticas de gestin y de enseanza integradoras, interdis-ciplinarias, en relacin dialctica con la realidad natural y social y sea capaz de una autoevalua-cin que permita la generacin de instancias su-peradoras constantes.

    Esto supone concebir la escuela como un es-pacio de vivencia de la cultura ms elaborada y diversificada, de lo local y de lo global, en cuyo contexto los sujetos aprenden cdigos, concep-tos, mtodos, expectativas, valores y comporta-mientos que le permiten integrarse a esa cultura a la vez que construir herramientas conceptuales para la formacin de actitudes y prcticas respe-tuosas de la diversidad.

    En tercer lugar, se significa a los docentes como educadores en el marco de una Pedagoga enten-dida como prctica poltica y cultural, que analiza

    el modo en cmo actan los profe-sores y los alumnos en el contexto situado con el objetivo de producir determinadas nociones de conoci-miento, de autoridad y represen-taciones de identidad individual y colectiva. Pedagoga que, adems, indaga las polticas culturales que aqullas fundamentan y por eso contribuyen a la construccin de una visin poltica (Giroux, 1994, Freire, 1997).

    Se trata de una Pedagoga que proporciona la base para el desa-rrollo de modelos curriculares que substituyen el lenguaje autoritario e impuesto de un currculo pres-cripto por un enfoque que permi-ta a los alumnos hablar desde sus propias historias y voces a la vez que cuestionar la base sobre la que el conocimiento y el poder estn construidos y legitimados. Una pe-dagoga as, ampla las posibilida-Paisaje interior N IXLeticia Lapea

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    des de facilitar diferentes identidades sociales y no slo respeta la diversidad de voces sino que proporciona un fuerte referente para legitimar el principio de tolerancia democrtica, como una condicin central para la consecucin de formas solidarias sustentadas en la confianza, el compar-tir, el compromiso de mejorar las condiciones so-ciales y de vida.

    El currculo est integrado por conocimien-tos pero tambin por sentimientos, emociones y actitudes. No puede hablarse de respeto a las di-ferencias, si se escinde a la afectividad.

    Parte de nuestro comportamiento depende de nuestras concepciones, pero lo que sustenta nues-tra vida en tanto personas es el mundo de las emociones y de las actitudes (Prez Gmez, 2002:70).

    Desde esta Pedagoga, la tarea del docente es mucho ms compleja, pero ms digna. Consiste en provocar, orientar y acompaar el aprendi-zaje educativo de todos y cada uno de los suje-tos. El aprendizaje educativo es el que le sirve al sujeto para construir sus propios criterios y es-quemas de comprensin de la realidad natural y social, cultural y de s mismo, implicando sus sentimientos y formas de comportamiento (P-rez Gmez, 2002).

    La enseanza sustentada en esa Pedagoga permite a los educadores la comprensin teri-ca acerca de cmo se construyen las diferencias a travs de diversas representaciones y prcticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces de distintos grupos de la sociedad; y cmo las representaciones y prc-ticas de las diferencias se aprenden, interiorizan, desafan o transforman activamente.

    En este marco pedaggico, los rasgos ms re-levantes de esta enseanza implican:

    a. La consideracin de las diferencias que su- pone:

    - El cuestionamiento de los silencios y ten-siones que produce el discurso hegemnico a travs del currculo oficial y las auto-repre-sentaciones de los grupos subordinados.

    - Comprender cmo se construye la diferencia en la interseccin del currculo oficial y las distintas voces de alumnos pertenecientes a grupos subordinados.

    - Explicitar las contradicciones que se dan en las mltiples posiciones como sujeto que ca-racterizan las subjetividades de los alumnos.

    - Reconocer que las voces que caracterizan los diversos grupos de alumnos no forman una sola unidad reducida a las categoras de cla-se, raza o gnero, sino que se constituyen en formaciones culturales que crean posiciones histricamente constituidas que los ubican como sujetos.

    - Considerar que esas posiciones se constru-yen en la confluencia entre significado, hbito y prctica que genera un discurso condicio-nado por el contexto cultural y que al ser asi-milado se constituye en un parmetro de las voces de los alumnos.

    b. Entender a la enseanza desde una teora en que el lenguaje y la experiencia constituyen sus principales categoras.

    En el bagaje lingstico (la diversidad nom-brada) queda atrapada la parte de la diversidad que normalmente percibimos en la realidad, la que tomamos en consideracin para pensar y ac-tuar sobre ella. Muchas de las categoras de cla-sificacin tienen significados ampliamente com-partidos, otras slo lo tienen para grupos ms restringidos. Algunas se generan en la vida co-tidiana, otras las crea la ciencia, el derecho, las artes, los medios de comunicacin. Cada uno disponemos de un repertorio particular para ma-nejarnos en la tarea de ordenar lo que nos ro-dea. Dando nombres a la heterogeneidad la re-ducimos a categoras frente a la complejidad de la realidad.

    Hemos de analizar los significados morales de tanta diversidad creada por nosotros y hay que revisar el orden escolar que las genera. Convie-ne analizar el lenguaje que diferencia y clasifica a los sujetos en las instituciones escolares, especial-mente hemos de ser sensibles ante dos grupos de diferencias: las que nos hacen desiguales ante la posibilidad de alcanzar y ejercer los derechos b-sicos, participar en la sociedad y poder disfrutar de los bienes culturales y las que nos enfrentan a los dems (Gimeno Sacristn, 2002).

    Las diferencias que nombramos y observa-mos implican valoraciones, estas valoraciones refieren a orden o jerarquas. Adems de crear palabras para designar diferencias, tambin las valoramos pero a su vez, los valores son suscep-tibles de ser valorados.

    El lenguaje es uno de los elementos funda-mentales en la construccin de la experiencia y la subjetividad en las escuelas y se interrelaciona con el poder por el modo en que determinadas

  • Ana VOGLIOTTI

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    formas lingsticas estructuran y legitiman las ideologas de grupos especficos. Los alumnos no slo descubren significados, sino que tambin los construyen en su vida cotidiana mediante el anlisis de las prcticas y acontecimientos reales. El lenguaje y la prctica facilitan

    la formacin de identidades, las inversiones de significado y el deseo con respecto a cmo la gen-te aprende a consentir, resistir, negociar y vivir a fondo su vida en una amplia gama de prcticas y significados significativos (Giroux, 1994: 81).

    La enseanza que considere al lenguaje y la experiencia implicar:

    - Analizar el lenguaje en la transmisin de significados construidos que poseen un peso histrico y tambin en la produccin de sig-nificados que se generan en la dinmica del discurso de reafirmacin y oposicin. El len-guaje es entendido dialcticamente, no slo en relacin a su funcin opresora, sino tambin como un discurso que produce y confirma determinados modos de vida. Como sostiene Giroux, la enseanza debe sustentarse en

    un conocimiento que por lo general deriva del contexto de interseccin de la cultura de masas y la cultura popular, de la vida del vecindario, de las experiencias familiares y de los recuerdos his-tricos y narrativas contradictorias que definen el sentido de identidad y de lugar de uno (Giroux, 1994:82).

    - Comprender cmo se producen a travs del lenguaje las subjetividades dentro de las for-mas sociales. Esto supone analizar el discurso y la voz como recursos y prcticas en continuo movimiento y en la lucha por privilegiar de-terminados modos de designar, organizar y experimentar la realidad social. La relacin entre lenguaje y experiencia se encuentra re-gida por las prcticas sociales y las relaciones de poder que tienen lugar en contextos hist-ricamente especficos.

    La experiencia del alumno debe comprender-se y reconocerse como la acumulacin de recuer-dos y relatos colectivos que proporcionan a los alumnos un sentimiento de familiaridad, iden-tidad y conocimiento prctico. Resulta impres-cindible ampliar ese capital cultural convirtin-dolo en objeto de investigacin crtica y adoptar crticamente, los cdigos y el conocimiento que constituyen las tradiciones histricas y cultura-

    les ms amplias y menos familiares. Ellas sern las que permitan una mayor capacidad explica-tiva y transformadora de la realidad y una mejor orientacin de las prcticas.

    c. El respeto a la diversidad de grupos y sujetos. Ello supone, primero: confirmar la experien-cia vivida y el capital cultural de los alumnos, para luego analizarlo crticamente como par-te de un conjunto ms amplio de procesos culturales. En este sentido, la enseanza se orientar a:

    - no slo afirmar y analizar los significados de los relatos, historias y experiencias que traen los alumnos, sino facilitarles su constitucin como ciudadanos de una comunidad ms amplia.

    - Analizar el modo en cmo el poder social organiza las categoras bsicas de clase, raza, gnero y etniticidad como conjunto de ideo-logas y prcticas que constituyen configura-ciones especficas de poder y poltica. Esto implica una prctica deconstructiva para re-velar las complejas historias, intereses y ex-periencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones de los alumnos como sujetos. Para Giroux,

    se trata de un discurso basado en el supuesto de que lo que en nuestras tradiciones socio-polticas e intelectuales nos ha sido presentado como co-nocimiento, verdad, objetividad y razn no son ms que los efectos de una forma determinada de poder social, la victoria de un modo determina-do de representar el mundo que, posteriormente, se presenta a s mismo como algo que escapa a la mera interpretacin, como la propia verdad (1994:85-6).

    - Facilitar en los alumnos la construccin de conocimientos y tcnicas para comprobar cul es el grado de implicacin, produccin, afirmacin o marginacin de los mltiples intereses que constituyen sus voces indivi-duales y colectivas en los textos, prcticas institucionales y estructuras sociales que conforman y otorgan significado a sus vi-das. Tanto los profesores como los alumnos producen conocimiento al interactuar con el texto e intentan comprender y reproducir los cdigos y supuestos sobre los que se basa la escritura de un autor. Pero tambin un tex-to puede generar lo que Scholes (en Giroux, 1994) denomina un texto contra un texto, es decir una interpretacin que desafa y rechaza

  • La enseanza en la escuela

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    los supuestos bsicos y cdigos que conforman los valores que conforman el texto que se est analizando y que se usa como fuente o recurso didctico.

    La enseanza es considerada como un acto de produccin cul-tural y poltico y puede entender-se como una construccin histri-ca condicionada por dimensiones econmicas, sociales y polticas. Para la enseanza es importante el qu y el cmo de la produccin y la intersubjetividad en el proceso y la transformacin de conciencia que tiene lugar en el conocimien-to producido por la trada profe-sor-alumno-conocimiento en un contexto situado. Tambin com-prender los modos en los que los profesores y alumnos producen distintas formas de conocimiento a travs de las complejas pautas de intercambio por medio del dilogo, la enseanza y el aprendizaje.

    Considerar la igualdad desde la diversidad, significa ensear mejor, poniendo a los sujetos en contacto con mundos de conocimiento, de len-guajes disciplinarios y de culturas diferentes, a los que no accederan de no ser por la escuela. Tam-bin significa un proceso en la que se encuentren el deseo de ensear para hacer avanzar a partir de lo prximo y el deseo de aprender para superar la proximidad de la cotidianeidad.

    En sntesis, la prctica de una Pedagoga que considere la experiencia de los alumnos, implica que las escuelas deben reconstruirse alrededor de una poltica cultural y una enseanza comprome-tida con el abordaje de los conceptos y proble-mas que afectan la vida cotidiana de los alumnos, adems de ayudarles a articular los temas socia-les y personales en un proyecto pedaggico dis-ciplinario e interdisciplinario cuya intencionali-dad apunte a la formacin de ciudadanos activos, crticos y comprometidos con la realidad social en que viven.

    Consideraciones finales

    Frente al panorama crtico que presentan las desigualdades en nuestro contexto, es necesario tener en cuenta que: a) la escuela sola no puede cumplir con su objetivo, si no se genera un creci-

    miento econmico que permita insercin labo-ral, redistribucin de la riqueza, para garantizar las condiciones que necesita la gente para asistir a la escuela. De ah la necesidad de la articulacin entre la poltica general y la poltica educativa. b) Sin la escuela no se puede porque hay conocimien-tos y actitudes bsicas que slo la escuela puede ofrecer para construir una sociedad ms justa y democrtica. c) La construccin de una escuela mejor para una sociedad ms justa, es una cues-tin de ciudadana (Tenti Fanfani, 2004).

    En este sentido, una de las tareas de la Peda-goga crtica basada en una poltica cultural im-plica la tarea de crear modelos tericos que pro-porcionen un discurso crtico para analizar las escuelas como espacios de contestacin social-mente construidos y activamente involucrados en la produccin de conocimientos, tcnicas y experiencias vividas. Uno de los aspectos fun-damentales es comprender la prctica como re-presentacin de un determinado campo cultural en que el conocimiento, el discurso y el poder se interrelacionan con objeto de producir modos de autoridad y formas de regulacin moral y social histricamente especficos.

    Esta Pedagoga de la poltica cultural, impli-ca una doble tarea para los profesores: a) analizar cmo se organiza la produccin cultural (dentro de las relaciones de poder) a travs del conoci-miento, los cdigos, las competencias, los valo-res y las relaciones sociales que constituyen la

    AscensoSantiago Echaniz

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    totalidad de la enseanza en relacin a las expe-riencias vividas. b) Elaborar estrategias polticas que les permitan participar dentro y fuera de la escuela en las luchas sociales para conseguir que las escuelas constituyan esferas pblicas demo-crticas (Giroux, 1990) en las que los alumnos puedan formarse como ciudadanos activos y cr-ticos dispuestos a defender una democracia con justicia social.

    Para llevar a cabo esta Pedagoga de la polti-ca cultural, desde la enseanza es tarea impres-cindible comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales hist-ricas construidas que producen y legitiman ex-periencias determinadas y que pueden ser objeto de investigacin. En este sentido, el conocimien-to, el poder y el deseo constituyen las categoras centrales para comprender cmo se construyen y reconstruyen las experiencias mediante las re-laciones sociales que comprenden varias formas de desigualdad, dependencia y resistencia.

    La Pedagoga como prctica poltica y cultu-ral, analiza el modo en cmo actan los profe-sores y los alumnos en el contexto situado con el objetivo de producir determinadas nociones de conocimiento, de autoridad y representaciones de identidad individual y colectiva, indagando las polticas culturales que ellas fundamentan, por eso contribuye a la construccin de una vi-sin poltica.

    La enseanza en el marco de esta Pedagoga es prctica de conocimiento, construccin de co-nocimiento y produccin de conocimiento, por eso compromete con fuerza la accin (tarea de ensear) y la reflexin (investigacin del ense-ar), en una relacin dialctica.

    Reconociendo las diferencias y atendiendo a la diversidad, la enseanza puede aspirar a la igualdad

    Notas

    1. Este artculo es una revisin del presentado en el VII Corredor das Idias do Cone Sul, cuyo tema central fue Cone Sul. Fronteiras, democracias, ciudadanias, identi-dades, organizado por la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Unisinos, en So Leopoldo -RS- Brasil, en agosto de 2005.

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    Fecha de recepcin: enero 2007Fecha primera evaluacin: Febrero 2007Fecha segunda evaluacin: Marzo 2007